27.4.17

Planeettamme Maan ideologia on valinta



Luonnon voi esittää monella tavalla. Luontodokumentin viidakko voi olla monimutkainen järjestelmä, jossa jokaisella eliölajilla on tehtävänsä, roolinsa, jota ilman muut eliöt eivät pärjää. Siis ekosysteemi. Tai se voi olla mielivaltainen, vihamielinen ympäristö, jossa jokainen yksilö taistelee olemassaolostaan ja kilpailee toisia vastaan selvitäkseen.
Se, kumpaa representaatiota miljoonien eurojen budjeteilla tuotetut luontodokumentit viljelevät, ei ole sattumaa. Planeettamme maata katsellessa on hyvä miettiä näitä valintoja!

Tässä pieni kooste Planeettamme Maa II:n kolmesta ensimmäisestä jaksosta.


Planeettamme ideologia from Ismo Kiesiläinen on Vimeo.





13.4.17

Hauskoja ja fiksuja kuvaustehtäviä retkelle eläintarhaan



Opettaja kertoi luokan retkestä Korkeasaaren eläintarhaan. Oppilaat olivat saaneet tehtäväksi ottaa eläimistä valokuvia, joita sitten katseltaisiin koulussa. Opearveli, että kuvaustehtävä saisi oppilaat hieman tavallista tarkkaavaisemmiksi. Mutta kävikin aivan toisin.

Oppilaat juoksivat aitaukselta toiselle, näppäilivät kuvia, eivätkä varsinaisesti pysähtyneet katsomaan eläimiä. Kuvaaminen ei auttanut keskittymään. Ensi kerralla ei otettaisi kameroita mukaan... Kun pohdimme tapahtunutta, opettaja arveli, että tehtävänanto, jonka oppilaat mielessään kuulivat, oli: ota mahdollisimman monta kuvaa mahdollisimman nopeasti. Millainen kuvaustehtävän pitäisi olla, että se virittäisi oppilaat keskittyneempään työskentelyyn?

Ehdotin seuraavalle retkelle tehtävää, jonka Nuorten Ääni -toimituksen nuoret keksivät Fallkullan kotieläintilalla päiväleiriä viettäville lapsille. Jokainen sai kuvata tilan eläimistä oman valokuvasarjan, jonka ensimmäisessä kuvassa olisi yksi eläin, toisessa kaksi, kolmannessa kolme... Leikki oli saanut pienetkin lapset tutkimaan ympäristöä tarkkaavaisesti ja innostuneesti.

Kun kiersin Helsinkiä kamerakynäkoulutuksissa, kuulin muitakin kokemuksia epäonnistuneista digiloikista Korkeasaaressa. Hyvä ajatus mediataitojen yhdistämisestä eläintarharetkeen ei aina edistänytkään oppimista.

Elokuussa soitin Korkeasaareen ja ehdotin, että suunnittelisimme valmiin paketin kuvaustehtäviä, joiden avulla opettaja voisi onnistuneesti jäsentää oppilaiden tutkimusretkeä saarella. Se auttaisi opettajia myös uuden opetussuunnitelman toteuttamisessa. Korkeasaaren ympäristökasvattaja Tero Kirjosalo innostui välittömästi. Luontokoulu Arkissa oli pieniä videokuvaustehtäviä jo silloin tällöin tehtykin!

Tapasimme muutaman kerran, Tero esitteli aiempien kuvaustehtävien pedagogiikkaa ja saaren mahdollisuuksia. Pohdimme, mitkä asiat retkellä tavallisesti tuottavat vaikeuksia ja mitä juuri kameran avulla voisi oppia. Kamerakynätyöskentelyn mestari, biologian ja maantiedon opettaja Maija Mäkelä tuli eräälle retkelle avukseni miettimään, miten yläkoulun ja lukion sisältöjä voisi käsitellä Korkeasaaren eläimistön ja miljöön avulla.


Kamerakynätehtäviä Korkeasaareen

Ja nyt vihdoin pääsen mainostamaan näitä! Tällä viikolla Korkeasaaren kotisivuilla julkaistiin valikoima suunnittelemiani kamerakynätehtäviä eläintarharetken sekä biologian ja maantiedon opetuksen rikastamiseen!

Tehtävät on luokiteltu kolmeen ikätasoon: esi- ja alkuopetukseen, alakouluun sekä yläkouluun ja lukioon. Tehtäviä on kahdenlaisia. Yksinkertaisemmat tehtävät sopivat retken jäsentämiseen ja havaintojen käsittelemiseen koulussa. Ne ovat esimerkiksi tällaisia:
Kuvaa video-otoksilla löytämäsi: 1) hauskin eläin 2) kaunein eläin 3) omituisin eläin 4) pelottavin eläin. Perustele valintasi ääneen. Videon pituus max. 10 sekuntia.
Vaativammat tehtävät sopivat tietyn opetuksen aiheen tai eläintarhan kohteen syvällisempään tutkimiseen:
Ennen retkeä valitaan jokaiselle ryhmälle yksi Korkeasaaressa edustetuista biotoopeista: vuoristo, rannikko, havumetsä, sademetsä, aro tai puoliaavikko. Biotoopista etsitään tietoa, joka otetaan mukaan retkelle. Korkeasaaressa valitun biotoopin keskeiset ominaisuudet havainnollistetaan kuvaamalla ja selostamalla. Jokainen ominaisuus esitetään omana maksimissaan 10 sekunnin otoksenaan. Otokset voi yhdistää yksinkertaisesti editoimalla.
Lukiotasolla tehtävä voi olla vielä vaativampi. Teoreettista tietoa maailmasta havainnollistetaan luovalla ajattelulla:
Selittäkää eroosio kuvaamalla dokumentaarisesti Amazoniaan ja Africasiaan rakennettuja ympäristöjä. Ette saa itse esiintyä tai puhua videolla. Voitte yhdistää useampia otoksia eri puolilta taloja. Leikatkaa video yhtenäiseksi esitykseksi mobiililaitteella tai tietokoneella. Maksimipituus 30–60 sekuntia.
Kaikkiin kuvaustehtäviin sisältyy myös katselutehtävä, seuraava työvaihe, jossa syntynyttä materiaalia käsitellään yhdessä. Opettajalle on omat yleisohjeet kamerakynätyöskentelystä.
Korkeasaaren kaikki omatoimitehtävät löytävät täältä.
Kamerakynä-työskentelyä voi opiskella ilmaisella Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssilla.

30.3.17

Maija Kahri voitti ensimmäisen kamerakynähaasteen!




Elokuvaohjaaja Selma Vilhunen on valinnut ensimmäisen kamerakynähaasteen voittajan! Tehtävänä oli kuvata pieni elokuva, jossa hattupäinen henkilö liukastuu banaaninkuoreen elliptisesti eli niin, että banaaninkuoreen liukastumista ei eksplisiittisesti näytetä.

Kymmenen hienon osallistujan joukossa elokuvallisesti oivaltavimpana ellipsinä Selma piti Maija Kahrin elokuvaa, jossa banaaninkuori johdattaa tytön ja pojan yhteen. Yhdellä taidokkaalla otoksella kuvatussa rakkaustarinassa rakennetaan banaaninkuoren avulla hyvä jännite ja leikitellään tehtävänannolla. Selman sydämelliset terveiset tässä videossa.



Palkinnoksi Maija saa 200 euron lahjakortin Avecom Median verkkokauppaan. Palkinnosta puolet on kamerakynäryhmältä ja toinen puoli kauppiaan sponsoroima lisä. Kiitos Avecomiin kaimalleni Ismo Paavolalle – ja onneksi olkoon, Maija!

Muut kamerakynähaaste #1:n osallistujat olivat:



Osallistujien kekseliäisyys ja into vakuuttivat meidät keski-ikäistyvät elokuvapedagogit ja aiommekin lähiaikoina panna vireille uuden haasteen! Ilmoitan siitä kaikille tällä kertaa osallistuneille henkilökohtaisesti ja muille tässä blogissa sekä Youtube-kanavallani.

9.3.17

Lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiaa digilaitteiden käyttöön!

Tieto- ja viestintätekniikalla on koulussa kaksi hyvää käyttötarkoitusta: tieto ja viestintä.

Näistä jälkimmäinen herättää julkisessa keskustelussa enemmän hämmennystä. Jo 90-luvun mielipidesivuilla kirjoitettiin huolissaan nuorista, jotka vetäytyivät tietokoneidensa sisään eroon todellisen maailman ihmissuhteista, ja varsinkin niistä nuorista, jotka tietokoneidensa avulla kommunikoivat toisten nuorten kanssa. Olin yksi heistä.
Kuva: Juha Peurala (2009)

Nyt 2010-luvun koulukeskustelussa esiintyy toistuvasti huoli siitä, että tietotekniikka eristää oppilaat omien laitteidensa ääreen ja vie mahdollisuuden oppia terveitä vuorovaikutustaitoja. Kriittisimmät äänet vaativat, että juuri koulu olisi se paikka, jossa nuoret eivät altistu vapaa-aikaa hallitsevalle teknologialle. Yksi vaikutusvaltaisimmista kriitikoista, professori Pasi Sahlberg, toivoo, että koulussa keskityttäisiin pinnallisen tietojenkäsittelyn vastapainoksi yhteistoiminnallisuuden, empatiataitojen ja itsetuntemuksen kehittämiseen.

Sahlberg harmitteli jo vuonna 2002 Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirjassaan sitä, kuinka huonosti yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmät ovat koulutyöhön juurtuneet. Samaan aikaan julkaistiin kaksi muutakin huomionarvoista aloitetta, jotka asettavat nykykeskustelun kiinnostavaan valoon.

Sirkku Kotilaisen väitöstutkimuksessa Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle (2001) kävi ilmi, että opettajat pitävät mediakasvatukseen soveltuvimpina menetelminä vuorovaikutusta, yhteistyötä ja kokemuksellisuutta korostavia työtapoja opettajajohtoisen luento-opetuksen sijaan. Juha Suoranta ja Mauri Ylä-Kotola esittävät (Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa, 2000), että juuri mediakasvatus mahdollistaa sellaisia uudenlaisia, vapaampia työskentelytapoja, joita koulutuksessa tarvitaan. Käytännön esteitä ovat hierarkkisuus, luokkahuonekeskeisyys, yhteistoiminnallisuuden puute ja kiire. Tässä yhteydessä viestin voi tiivistää näin: oikein käytettynä mediavälineet auttavat uudistamaan koulua Sahlbergin toivomaan suuntaan – ja vuonna 2001 opettajat näkivät sen mielekkäimpänä tapana lähestyä mediaa.

Nyt 15 vuotta myöhemmin on ilmeistä, ettei näin kovin laajasti tapahtunut. Sen sijaan näyttäisi siltä, että "tieto- ja viestintätekniikka" ymmärrettiin yksipuolisesti tietotekniikkana ja sen mahdollisuudet oppilaiden vuorovaikutuksen edistämisessä jäivät kartoittamatta. Tässä kirjoituksessa pyrin sijoittamaan vuorovaikutuksen ja mediavälineiden tunnettuja ominaisuuksia samaan koordinaatistoon.


Media on vuorovaikutuksen väline

Media, monikko latinan kielen sanasta medium, tarkoittaa välissä olevaa, välittäjää. Nykykielessä medialla tarkoitetaan asiayhteydestä riippuen joko tiettyä viestin alustaa tai ympäristöä (esim. televisio, internet, sanomalehdet), viestin materiaalista muotoa (esim. kirja) tai viestinnän muotoa (esim. puhe, teksti tai elokuva). Perustaltaan kyse on siis vuorovaikutuksen välineestä. Koulussa käytettävä viestintäteknologia kuuluu samaan historialliseen mediavälineiden jatkumoon leirinuotion, Mooseksen kivitaulujen, kirjapainotaidon ja ensimmäisen elokuvakameran, kinematografin, kanssa.

Omassa työssäni mediakasvattajana nuorisotyössä ja koulussa olen havainnut mediavälineillä neljä erilaista funktiota vuorovaikutuksen kehittämisessä. Annan niille tässä hauskat esihistorialliset nimet korostaakseni välineen ylihistoriallista roolia vuorovaikutuksessa.
  1. Savumerkkifunktio: Välineen avulla välitetään viestejä ja luodaan virtuaalisia keskustelun tiloja. Nykykoulussa esim. whatsapp-keskusteluryhmiä ja wikejä.
  2. Metsästysfunktio: Väline kokoaa ryhmän yhteisen tekemisen äärelle ja motivoi vuorovaikutuksen. Mammutin metsästys vaatii tarkkaa neuvottelua ja koordinaatiota sekä tietoisuutta yhteisestä päämäärästä. Kielen kehittyminen yhdistetäänkin usein juuri metsästyksessä hyödyllisiin valmiuksiin. Yhdessä metsästävälle lajille on ollut hyödyllinen taito kommunikoida keskenään ymmärrettävillä eleillä, jotka eivät pelästytä saalista.
  3. Kokkausfunktio: Tämä on metsästysfunktion nykyaikaisempi alatapaus. Ruoanlaitto yhdessä on jäsentynyt vuorovaikutuksellinen prosessi, jossa jokaisella on oma roolinsa. Työn lopputulos on yhteinen ateria, jonka osat eivät välttämättä enää ole erotettavissa.
  4. Leirinuotiofunktio: Välineen (tulen, valon, kuvan, äänen) äärelle kokoonnutaan jakamaan: syömään, kertomaan, kuuntelemaan ja keskustelemaan. "Katso, mitä minä näin" on se ääneen sanomaton lause, joka usein kehystää lomavideota tai arjen havaintoa kännykkäkuvassa. Toinen näkemys kielen kehittymistä esittää, että puhetaitoa tarvittiin juuri juttujen kertomisessa nuotiolla.



"Koulun tärkein pedagoginen ratkaisu on se, miten vuorovaikutus on järjestetty"

Liisa Raina ja Rauno Haapaniemi pohtivat hyvän vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa kirjassaan Rakenna oppiva ryhmä – pedagogisen viihtymisen käsikirja (2014). Kirjan viesti on: Oppiminen on sosiaalinen tapahtuma ja siksi oppilaiden vuorovaikutuksen ohjaaminen on opettajan tärkeimpiä tehtäviä.

Yhdessä oppiminen on usein – mutta ei aina – tehokkaampaa ja hauskempaa kuin opiskeleminen yksin. Helpoista tehtävistä yksilöt suoriutuvat usein ryhmää paremmin, mutta tehtävän monimutkaistuessa ryhmän edut tulevat esiin. Samalla yhdessä työskentely muuttuu vaikeammaksi ja vaatii enemmän taitoja – juuri niitä, joiden opettamista työelämä koululta odottaa.

Kouluopetus on perinteisesti järjestetty 20–30 yksilöstä koostuvassa suurryhmässä, jota opettaja johtaa. Vanhakantaisimmassa mallissa oppilaat istuvat kasvot opettajaan päin ja vuorovaikutus tapahtuu pääosin opettajan ja oppilaan välillä. Oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus on rajoitettua ja koetaan häiritseväksi.

Suurryhmillä on paljon tyypillisiä ominaisuuksia, jotka kaikki pedagogit tunnistavat. Muutkin saattavat tunnistaa näistä oman työyhteisönsä kokoukset. Kun ryhmän koko kasvaa, ryhmän kiinteys vähenee ja turvattomuus lisääntyy. Suuressa ryhmässä ei synny helposti yhteistä tavoitetta, johon kaikki sitoutuvat. (Koululuokalla tällaista harvoin onkaan, koska oppimistavoitteet ovat yksilöllisiä.) Ryhmän kasvaessa henkilökohtainen vastuu vähenee ja vapaamatkustajuus lisääntyy. On helppo vetäytyä omiin puuhiinsa. Suurryhmässä dialogi on vaikeaa. Negatiiviset tunteet leviävät ja vahvistuvat herkästi. Jäsenten tyytyväisyys vähenee. Kiusaaminen on tyypillinen suurryhmän ilmiö. Toiminta on usein impulsiivista ja lyhytjännitteistä – toisaalta parhaimmillaan luovaa ja yllätyksellistä. Päästäkseen tavoitteisiinsa suurryhmä tarvitsee selkeän johtajan. Koulussa se on opettaja.

Raina ja Haapaniemi peräänkuuluttavat vuorovaikutuksen jäsentämistä pienryhmiin, joissa vuorovaikutuksen hyvät puolet pääsevät esille. Pienessä ryhmässä vuorovaikutussuhteita on vähemmän ja jokaisella on mahdollisuus osallistua. Kun mahdollisuus vaikuttaa työn lopputulokseen kasvaa, henkilökohtainen aktiivisuus, vastuu ja sitoutuminen kasvavat. Oppilaille syntyy positiivinen riippuvuus toisistaan. Ryhmän motivoituneimmat jäsenet pitävät huolta tavoitteiden saavuttamisesta. Heikosti motivoituneet oppilaat ottavat apua ja vaatimuksia vastaan herkemmin vertaisiltaan kuin opettajalta. Pienryhmä pyrkii yksimielisyyteen ja ristiriitojen välttämiseen. Sitoutuminen, tuen antaminen, hyväksyntä ja luottamus synnyttävät turvallisuutta, joka on oppimisen perusedellytys. Pienryhmiä opettajan on helpompi valvoa kuin yksittäisiä oppilaita erikseen. Kun johtajuus jakautuu ryhmiin, opettajalle jää enemmän aikaa oppilaiden tukemiseen.


Kaikki ryhmätöitä koulussa tehneet ja teettäneet tietävät, että tämä on varsin ideaalinen kuva todellisuudesta. Käsikirja muistuttaakin, että myös pienen ryhmän työskentelyä pitää ohjata ja tukea. Paras vaihtoehto on pysyvä, "oppiva ryhmä", joka kasvaa yhdessä työskentelyn mukana. Oppivassa ryhmässä vuorovaikutus- ja ryhmätyötaidot kehittyvät. Myös oppilaan itsetuntemus kasvaa. Hän pääsee kokeilemaan ja tunnistamaan erilaisia rooleja ryhmässä. Oppilaat kasvavat vastuuseen ja oma-aloitteisuuteen sekä yhteisössä toimimisen syy–seuraussuhteiden ymmärtämiseen. Opiskelumotivaatio kasvaa, tunnetaidot ja itsehallinta kehittyvät. Koulukiusaaminen vähenee ja siihen on helpompi tarttua nopeasti. Ohjaavan kasvattajan rooli kehittyy ja työmotivaatio vahvistuu.

Aineenopettajalle oppivien ryhmien perustaminen ei välttämättä ole mahdollista, ellei sitä ole yhdessä kollegojen kanssa organisoitu. Ryhmätyöskentely on yleensä kertaluonteinen tapahtuma, jossa syntyy uusi ryhmä, jossa tapahtuu alkavan ryhmän ilmiöitä. Tähän tilanteeseen kirjoittajat antavat ohjeeksi huomion kiinnittämisen työskentelyn rakenteeseen – sen on oltava yksinkertainen ja selkeästi määritelty. Tehtävän on autettava ryhmää jäsentymään.


Videokuvaustehtävä vuorovaikutuksen jäsentäjänä

Kuten Kotilainen, Suoranta ja Ylä-Kotola ylempänä, minäkin uskon, että juuri mediavälineet sopivat hyvin yhteistoiminnallisen oppimisen työkaluiksi – jopa mahdollistajiksi. Media on pohjimmiltaan vuorovaikutuksen väline, joka kantaa mukanaan valmiita, vahvoja vuorovaikutuksen rakenteita. Havainnollistan seuraavassa, miten yksinkertaisella videokuvaustehtävällä luodaan oppimistilanne, jossa pienryhmätyöskentelyn hyvät puolet tulevat esiin ja muodostavat resurssin oppimiselle. Esimerkki on seitsemännen luokan matematiikan tunnilta.


(Lähde: Kaikki kuvaa EDU. Jos video ei näy, voit avata sen tästä.)

Esimerkkiä voi tarkastella aiemmin määrittelemieni metsästys-, kokkaus- ja leirinuotiofunktioiden kautta. Hyvälle vuorovaikutukselle edullisia rakenteita toteutuu useita:
  • Ryhmällä on yhteinen tavoite, joka on selvästi näkyvissä. Yhteinen tietoisuus syntyy helposti.
  • Prosessin ja yhteistyön rakenne on selkeä. Oppilaat hahmottavat nopeasti, mitä heidän pitää tehdä ennen kuin kameran REC-nappia painetaan, jotta napin painamisen jälkeen tapahtuisi se, mitä he haluavat tapahtuvan.
  • Jokaisella on työskentelyssä oma roolinsa. Roolit ovat näkyviä ja nimettävissä.
  • Jäsenet ovat positiivisesti riippuvaisia toisistaan. Video ei synny ilman jokaisen panosta.
  • Kun ryhmän koko on sopiva, vapaamatkustajuus ei ole mahdollista, Ryhmää dominoiva oppilas ei voi tehdä yksin.
  • Videon kuvaaminen tapahtuu ajassa kuten mammutinmetsästyskin: onnistuminen vaatii yhteistä samanaikaista koordinaatiota.
  • Yhteisen ajatuksen muodostaminen ja kuvaaminen vaatii neuvottelua.
  • Jotta kaikki voisivat toimia yhteisen suunnitelman mukaan, kaikkien pitää ymmärtää. Oppilaat opettavat toisiaan.
  • Valmis video on kuin yhdessä valmistettu ateria: jokainen osallistuja on vaikuttanut ja jättänyt oman jälkensä lopputulokseen. Video on yksi erottamaton kokonaisuus. 
  • Videon esittäminen kerää oppilaat tiiviisti piiriin kameran ympärille kuin leirinuotiolle. Katselutehtävä antaa vuorovaikutukselle suunnan.
  • Katselutehtävässä katsoja onnistuu, kun hän ymmärtää, mitä toinen videollaan tarkoittaa.
  • Työskentely on itseohjautuvaa. Ryhmän sisään syntyy luontevasti johtajuutta. Opettajalle jää johtamiselta ja valvomiselta aikaa oppilaiden tukemiseen.
Näitä mekanismeja olen tarkastellut aiemmin kirjoituksissa Miksi kuvaajan on niin helppo keskittyä? ja Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä.


Tieto- ja viestintätekniikkaa pitää käyttää opetuksessa viisaasti

Huoli mobiililaitteiden negatiivisesta vaikutuksesta oppilaiden vuorovaikutukseen ei ole perätön. Kriitikot kuten Pasi Sahlberg, Liisa Keltikangas-Järvinen ja Kari Uusikylä ovat oikeassa siinä, että tieto- ja viestintäteknologiaa on käytetty kouluissa myös epäviisailla tavoilla, jotka ovat omiaan eristämään oppilaita oman työskentelynsä ääreen. Kun näin on tapahtunut, ei ole päästetty irti perinteisestä tavasta järjestää luokkahuoneen vuorovaikutus opettajajohtoiseen yksilötyöskentelyyn.

Mediavälineille ominaisempaa pedagogiaa on aktiivinen, toiminnallinen ja sosiaalinen oppiminen, jonka esikuvia on helppo löytää jo Montessorin ja Freinet'n ajattelusta sadan vuoden takaa – tai lähempää peruskoulun uudesta opetussuunnitelmasta:
 "Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, opettajien ja muiden aikuisten sekä eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa. Se on yksin ja yhdessä tekemistä, ajattelemista, suunnittelua, tutkimista ja näiden prosessien monipuolista arvioimista. Siksi oppimisprosessissa on olennaista oppilaiden tahto ja kehittyvä taito oimia ja oppia yhdessä."
On hyödyllistä huomata, että tällaista otetta peräänkuulutettiin teknologiakeskustelussa jo 2000-luvun alussa hyvissä ajoin ennen mobiililaitteiden vallankumousta. Onneksi ei ole ollenkaan liian myöhäistä tarkentaa suuntaa. Kuunnellaan siis Sahlbergiä: lisää yhteistoiminnallisuutta, vuorovaikutusta ja empatiataitoja digilaitteiden käyttöön!

8.3.17

Semiotiikkaa aloittelijoille (sisältää seurapelin)

Semiotiikkaa sen klassisilla käsitteillä ei tietääkseni juuri opeteta peruskoulussa, ehkä siksi, että teorian sisäistämisen ajatellaan vaativan kehittynyttä formaalia ajattelua. Silti juuri tällaisten ajattelun taitojen uskon olevan arvokkaita monilukutaidon oppimisessa. Semiotiikka tarjoaa yksinkertaisia työkaluja kuvallisten viestien purkamiseen ja sanallistamiseen. Voisiko sitä oppia jo peruskoulussa – tai edes toisella asteella?

Itse tutustuin semiotiikkaan vasta toimittajaopinnoissani, enkä jälkikäteen ollut ollenkaan tyytyväinen siihen, kuinka etäiseksi ja teoreettiseksi tämä kiehtova oppiala oli naamioitu. Ehkä siksi kesti useamman vuoden ennen kuin keksin, että semiotiikka olisi hyvä esitellä myös Nuorten Ääni -toimituksen nuorille. Toimitushan valokuvaa ja videokuvaa valtakunnanmediaan, joten tekijöiden olisi hyvä ymmärtää hieman merkkioppiakin. Haastoin itseni rakentamaan toimituksemme 13–19-vuotiaille nuorille hauskan semiotiikan oppitunnin.

 Konseptiani saa vapaasti lainata ja soveltaa – juuri siksi esittelen sen tässä!


1. Lämmittely

Virittäydyimme katsomalla muutaman tv-ajankohtaisjutun alkua ilman ääniä. Tehtävänä oli pelkän kuvan perusteella arvata, mitä aihetta juttu käsittelee. (Mahdolliset tekstitykset ja paljastavat nimiplanssit rajasin piiloon.) Valitsin mukaan sekä ilmeisiä että vähemmän helppoja esimerkkejä. Halusin viestiä, että vaikka tv-inserttien kerronta onkin hallitsevasti puhetta, myös kuvavalinnat ovat osa jutun sisältöä. Kuvat vaikuttavat jopa tekstiä enemmän siihen, mitä ajattelemme.

Esimerkkejä:
  • Jutun aiheeseen mennään heti alussa selvillä vihjeillä, joiden lukeminen tosin vaatii kulttuurista lukutaitoa: http://areena.yle.fi/1-4019157
  • Tämän jutun kuvat eivät vie eksplisiittisesti suoraan aiheeseen, mutta antavat vihjeitä sekä tapahtumapaikasta että tunnelmasta: http://areena.yle.fi/1-4000729.
  • Nuorten Ääni -toimituksen oma juttu muutaman vuoden takaa esittelee näyttämön heti ensimmäisellä kuvalla, mutta ei dramaturgisista syistä paljasta näkökulmaansa kovin nopeasti: http://yle.fi/aihe/artikkeli/2011/08/11/linnanmaki-unelmien-kesatyopaikka
  • Vuoden 1991 reportaasin kerronta alkaa pitkistä haastattelukuvista, jotka eivät tarjoa mitään vihjeitä aiheesta. Vai tarjoavatko sittenkin? Jos yleisö arvaa aiheen jo ensimmäisten kuvien perusteella, tähän voi palata konnotaation käsitteen kanssa hieman myöhemmin: http://areena.yle.fi/1-3677878

2. Semiotiikka pähkinänkuoressa

Semiotiikka eli merkkioppi on tieteenala, joka tutkii merkkejä, niiden merkityksiä ja käyttöä. Merkki on "jokin, joka edustaa jotain muuta kuin vain itseänsä". Semiotiikan näkökulmasta merkkejä ovat sanat, kuvat, sävelet, logot, liput, vaatteet, käyttäytyminen... Poimin semiotiikan peruskäsitteistöstä ne tutuimmat ja käyttökelpoisimmat välineet, joita tulisimme tarvitsemaan pian seuraavassa leikissä: Peircen jaottelun ikoniin, indeksiin ja symboliin.

Ikoni on merkki, jonka viittaus perustuu samankaltaisuuteen. Esim. kuva tai ääni muistuttaa edustamaansa kohdetta.

Indeksi tarkoittaa, että merkillä on käytännöllinen suhde kohteeseensa, kuten syy-seuraussuhde tai muu suora viittaus, jonka voi päätellä. Esimerkiksi sanonnan mukaan savu on merkki tulesta. Sairauden oire on merkki sairaudesta. Ulkoa kuuluva auton ääni on merkki siitä, että ulkona on auto. Kynttilä tien varressa on merkki kuolemasta liikenteessä. Ruokalappu, jonka silloin vielä puhetaidoton tyttäreni Etna kantoi minulle, oli selvä viesti sekin. Valokuva on samaan aikaan ikoninen (kohdettaan esittävä) että indeksinen (seuraus siitä, että kuvauksen kohde on ollut kameran edessä). Indeksi on ikään kuin pieni pala, joka on irrotettu kohteestaan.

Symbolisen merkin sisältö on sovittu. Sanat ovat yleisesti symboleja: on vain päätetty, että paita tarkoittaa paitaa, ja eri kielissä symboli on erilainen. Symboleja on myös esimerkiksi liikennemerkeissä, kellotauluissa ja ihmisten eleissä. Matkamuistoesineellä on usein sekä symbolinen että indeksinen suhde lomamatkaan.

Denotaation ja konnotaation esittelin myös – niitäkin tultaisiin tarvitsemaan pian. Denotaatiolla tarkoitetaan merkin ensisijaista merkitystä, konnotaatiolla merkin kulttuurisia ja henkilökohtaisia sivumerkityksiä, assosiaatioita.

Lisäksi tutkimme hieman paradigman ja syntagman käsitteiden käyttökelpoisuutta lehtiotsikon sanavalintojen ja automainoksen kuvaston purkamisessa. Millaisia valintoja tarkastelun kohde sisältää?

3. Kuva-alias

Teoriaosuuden jälkeen siirryimme oppitunnin toiminnalliseen osaan: seurapeliin. Valitsin etukäteen muutamia ajankohtaisia käsitteitä omille lapuilleen: olympialaiset, kesä, eurovaalit, kouluruoka...

Tehtävänanto (n. 5 min)
  • Jokainen pari saa tehtäväksi esittää annetun käsitteen 3 kuvan avulla.
  • Kuvilla ei saa olla ikonista eikä symbolista suhdetta esitettävään käsitteeseen. Ne eivät saa siis näyttää asiaa sellaisenaan eivätkä viitata siihen merkillä, jonka on sovittu sitä tarkoittavan.
  • Vihje voi olla siis joko
    • indeksi: jääkiekon maailmanmestaruuden voi esittää kuvalla Kauppatorin juhlista
    • tai konnotaatio: rasismiin voi viitata kaljuksi ajetulla päällä
  • Kuvat etsitään netistä kuvahaulla, otetaan talteen ja liitetään omille sivuilleen uuteen diaesityksiin (esim. Google slides).
Kuvavihjeiden kerääminen (15 min)
  • Jokainen ryhmä kokoontuu oman tietokoneensa äärelle etsimään sopivia kuvia.
  • Puhukaa hiljaa, jotta muut eivät kuule! 
  • Kuvia kannattaa miettiä myös kokonaisuutena: mistä kahdesta tai kolmesta kuvasta peräkkäin tulisi mieleen asia x. (Vrt. montaasi)
Vihjeiden esittäminen ja arvailu (15 min)
  • Parit näyttävät yleisölle yhden kuvan kerrallaan. Muut yrittävät ääneen arvata, mikä käsite on vihjeiden aiheena.
  • Kun arvaus on osunut oikeaan, pohditaan lyhyesti, mikä ratkaisi arvoituksen. Arvaaja saa pisteen!
Arvaatko, mikä käsite on aiheena tässä kuvasarjassa? Entä tässä

20.2.17

Tunnetaitoja kamerakynällä

Kamerasta tuli kynä

Elokuva on media, joka vetoaa tunteisiin. Mukaansatempaava tarina, elokuvateatterin suuri valkokangas, lähikuvat kasvoista, äänet ja musiikki kuljettavat katsojaa tunnetilasta toiseen.

Niin elokuvatuottajat kuin -kasvattajatkin asettivat katsojan jo hyvin varhain tällaiseen passiiviseen rooliin. Aivan omaksi taiteenlajikseen valtavirtaelokuvan tuotannossa kehittyi se, miten täsmällisesti katsojan tunteita manipuloidaan käsikirjoitussivun tarkkuudella. Pitkälle 1900-luvun lopulle asti kasvattajien keskeiseksi tehtäväksi asettuikin tältä manipulaatiolta suojaaminen, sen purkaminen ja jälkihoito.

Sitten kaikki muuttui. VHS-kameroiden, digikameroiden ja nyt viimein mobiililaitteiden myötä tapahtui vallankumous, joka sekoitti paitsi tuottajan ja katsojan roolit myös valtavirtaelokuvan aseman elokuvakulttuurissa. Yhtäkkiä elävää kuvaa on kaikkialla. Monet lapset ja nuoret katsovat enemmän toisten nuorten kuvaamia videoita Youtubessa kuin elokuvia televisiosta tai elokuvateatterissa. Tubettaminen on kansankulttuuria, jonka välineenä on elokuva. Kaupungilla kävelevän kansalaisen taskussa on useammin kamera kuin kynä.

Kun tätä uudenlaista elokuvakulttuuria purkaa, huomaa hyvin nopeasti, ettei se ollenkaan samalla tavalla pyri vetoamaan katsojan tunteisiin kuin kaupallinen pitkä elokuva. Nuorten videoissa puhutaan ajatuksista ja kokemuksista, ilmaistaan mielipiteitä, näytetään havaintoja, toimitaan, osallistutaan kulttuuriin ja rakennetaan yhteisöjä. Esimerkiksi keppihevosharrastuksen olennainen osa on “ratsastusvideoiden” kuvaaminen ja jakaminen.

Toki tunteetkin ovat läsnä. Jo 80-luvun etelänmatkoilla yritimme tallentaa VHS-nauhalle merkityksellisiä hetkiä ja tunnelmia. Yritimme näyttää sukulaisille Suomessa impressioita siitä, mitä me matkalla koimme. Yritykset usein epäonnistuivat, koska meillä ei ollut siihen tarvittavia taitoja. Emme osanneet jäsentää ja ilmaista kuvallista ajatteluamme. Voisiko sitä opetella?

Kuvaamalla opitaan ajattelun taitoja

Kamerakynän pedagogiikka on tapa käyttää videokuvaamista oppimisen välineenä kuin kynää. Kuvaamalla ei tehdä niinkään elokuvateoksia vaan pedagogisia kuvaustehtäviä, joissa kamera on ajattelun ja toiminnan apuväline. Yksinkertainen tehtävä vie aikaa vain muutamia minuutteja. Video on valmis heti kuvaamisen jälkeen, eikä sitä tarvitse leikata. Helpointa on katsoa se suoraan mobiililaitteen ruudulta. Myös katsomistilanne ohjataan osaksi oppimisprosessia. Opettajat ovat ihastuneet menetelmän yksinkertaisuuteen ja nopeuteen. Tavoitteellinen kuvaaminen edistää oppimista ja ajattelun taitoja. Vastoin ennakkoluuloja digilaite jopa auttaa oppilaita keskittymään. Samalla monilukutaito kehittyy. Lapset oppivat kuvallista ajattelua ja ilmaisua.

Pienten lasten kanssa on hyvä aloittaa valokuvaamisesta, jossa välineen ja kuvallisen ajattelun hallinta on helpompaa. Kameralla voidaan etsiä vaikkapa eri värisiä tai eri kirjaimella alkavia esineitä. Kun kuvia katsotaan, katsojan tehtävä on tunnistaa, mitä kuvassa on. Tunteiden tutkimista voisi kameralla jäsentää esimerkiksi näin:

Ensin aikuiset esittelevät lapsille perustunteet ja näyttelevät ne ilmeillä. Kun sanat ovat tulleet tutuiksi, lapset saavat ehdottaa tunteita, jotka aikuiset näyttelevät ohjeiden mukaan. Sitten otetaan avuksi kamera. Lapset saavat vuorollaan tulla ottamaan lähikuvan haluamastaan tunteesta. Kun kuvia katsotaan yhdessä, lapset yrittävät tunnistaa kuvassa esitetyn tunteen. Mistä sen tunnistaa? Mistä tällainen tunne olisi voinut syntyä? Mitä on tapahtunut?

Videokuvaustehtävässä voidaan pohtia tekoja, joista tulee hyvä tai paha mieli. Aikuisen ohjaamana kuvataan lyhyitä lasten keksimiä otoksia, joissa otetaan toiselta lelu, annetaan hali, tönitään tai kutitetaan. Kuvattuja videoita käsitellään yhdessä kuten valokuvia edellä.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta, omasta kehostamme tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kameran avulla näitä ajattelun prosesseja voi ulkoistaa, jäsentää, hidastaa ja toistaa.

Vinkki: Peruskoulun opettajien ilmainen verkkomateriaali tutustuttaa kamerakynäajatteluun esimerkkivideoiden ja elokuvapedagogisen teorian avulla: kaikkikuvaa.fi/edu/

(Ilman johdanto-osuutta julkaistu Mannerheimin Lastensuojeluliiton Media varhaiskasvatuksessa -oppaassa,)

Kännykän käyttöä pitää opettaa

Paula Koskimäki kirjoittaa (Opettaja 2/2017) kännyköiden aiheuttamasta häiriöstä lukio-opiskelussa. Koskimäen tekemän kyselyn mukaan valtaosa opiskelijoista käyttää kännykkäänsä oppitunneilla muuhun kuin opiskeluun: lähettelee viestejä, seuraa sosiaalista mediaa, katselee videoita ja pelaa pelejä. Laite houkuttelee vuorovaikutukseen. Kun vuorovaikutus ei edistä oppimista, se kiistatta häiritsee keskittymistä asiaan.

Kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla kännykkää käytettiin ilman opettajan ohjausta. Älylaitteille on kuitenkin myös mielekkäitä käyttötapoja, jotka suuntaavat oppilaan tarkkaavaisuuden oppimista edistäviin asioihin. Esimerkiksi tavoitteellinen kuvaaminen, jota kutsun kamerakynätyöskentelyksi, on toimiva tapa tuottaa opetuksen kannalta hyödyllistä toimintaa ja vuorovaikutusta. Oikein ohjattuna älylaite auttaa keskittymään.

Koskimäen huoli on kuitenkin aiheellinen ja laajasti jaettu. Jos kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla opetus on muuten ollut mielekästä, voidaan olettaa, että opiskelijoilla on samoja ongelmia myös jatko-opinnoissa, työelämässä ja vapaa-ajalla – heille itselleen tärkeiden asioiden parissa. Jos kännykkä häiritsee elämää koulussa, se häiritsee sitä myös muualla.

Se, että koulussa opitaan hyödyntämään tieto- ja viestintätekniikkaa monipuolisena työvälineenä, ei siksi riitä. On opittava myös tekniikan tarkoituksenmukaisessa käytössä tarvittavia toiminnanohjauksen ja ajattelun taitoja. Muuten me emme käytä kännyköitä, vaan ne käyttävät meitä.

Lukiolain mukaan opetuksen tehtävä on kasvattaa tasapainoisia kansalaisia sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän ja harrastusten kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. Lukio ei voi poistaa kännyköitä koulun ulkopuolisesta yhteiskunnasta, mutta lukiossa voi oppia älylaitteiden kanssa elämisessä tarvittavia metakognitiivisia taitoja. Tässä lukio jatkaa siitä, mihin peruskoulu jää.

(Hieman lyhennettynä julkaistu Opettaja-lehdessä 3/2017)