20.2.17

Tunnetaitoja kamerakynällä

Kamerasta tuli kynä

Elokuva on media, joka vetoaa tunteisiin. Mukaansatempaava tarina, elokuvateatterin suuri valkokangas, lähikuvat kasvoista, äänet ja musiikki kuljettavat katsojaa tunnetilasta toiseen.

Niin elokuvatuottajat kuin -kasvattajatkin asettivat katsojan jo hyvin varhain tällaiseen passiiviseen rooliin. Aivan omaksi taiteenlajikseen valtavirtaelokuvan tuotannossa kehittyi se, miten täsmällisesti katsojan tunteita manipuloidaan käsikirjoitussivun tarkkuudella. Pitkälle 1900-luvun lopulle asti kasvattajien keskeiseksi tehtäväksi asettuikin tältä manipulaatiolta suojaaminen, sen purkaminen ja jälkihoito.

Sitten kaikki muuttui. VHS-kameroiden, digikameroiden ja nyt viimein mobiililaitteiden myötä tapahtui vallankumous, joka sekoitti paitsi tuottajan ja katsojan roolit myös valtavirtaelokuvan aseman elokuvakulttuurissa. Yhtäkkiä elävää kuvaa on kaikkialla. Monet lapset ja nuoret katsovat enemmän toisten nuorten kuvaamia videoita Youtubessa kuin elokuvia televisiosta tai elokuvateatterissa. Tubettaminen on kansankulttuuria, jonka välineenä on elokuva. Kaupungilla kävelevän kansalaisen taskussa on useammin kamera kuin kynä.

Kun tätä uudenlaista elokuvakulttuuria purkaa, huomaa hyvin nopeasti, ettei se ollenkaan samalla tavalla pyri vetoamaan katsojan tunteisiin kuin kaupallinen pitkä elokuva. Nuorten videoissa puhutaan ajatuksista ja kokemuksista, ilmaistaan mielipiteitä, näytetään havaintoja, toimitaan, osallistutaan kulttuuriin ja rakennetaan yhteisöjä. Esimerkiksi keppihevosharrastuksen olennainen osa on “ratsastusvideoiden” kuvaaminen ja jakaminen.

Toki tunteetkin ovat läsnä. Jo 80-luvun etelänmatkoilla yritimme tallentaa VHS-nauhalle merkityksellisiä hetkiä ja tunnelmia. Yritimme näyttää sukulaisille Suomessa impressioita siitä, mitä me matkalla koimme. Yritykset usein epäonnistuivat, koska meillä ei ollut siihen tarvittavia taitoja. Emme osanneet jäsentää ja ilmaista kuvallista ajatteluamme. Voisiko sitä opetella?

Kuvaamalla opitaan ajattelun taitoja

Kamerakynän pedagogiikka on tapa käyttää videokuvaamista oppimisen välineenä kuin kynää. Kuvaamalla ei tehdä niinkään elokuvateoksia vaan pedagogisia kuvaustehtäviä, joissa kamera on ajattelun ja toiminnan apuväline. Yksinkertainen tehtävä vie aikaa vain muutamia minuutteja. Video on valmis heti kuvaamisen jälkeen, eikä sitä tarvitse leikata. Helpointa on katsoa se suoraan mobiililaitteen ruudulta. Myös katsomistilanne ohjataan osaksi oppimisprosessia. Opettajat ovat ihastuneet menetelmän yksinkertaisuuteen ja nopeuteen. Tavoitteellinen kuvaaminen edistää oppimista ja ajattelun taitoja. Vastoin ennakkoluuloja digilaite jopa auttaa oppilaita keskittymään. Samalla monilukutaito kehittyy. Lapset oppivat kuvallista ajattelua ja ilmaisua.

Pienten lasten kanssa on hyvä aloittaa valokuvaamisesta, jossa välineen ja kuvallisen ajattelun hallinta on helpompaa. Kameralla voidaan etsiä vaikkapa eri värisiä tai eri kirjaimella alkavia esineitä. Kun kuvia katsotaan, katsojan tehtävä on tunnistaa, mitä kuvassa on. Tunteiden tutkimista voisi kameralla jäsentää esimerkiksi näin:

Ensin aikuiset esittelevät lapsille perustunteet ja näyttelevät ne ilmeillä. Kun sanat ovat tulleet tutuiksi, lapset saavat ehdottaa tunteita, jotka aikuiset näyttelevät ohjeiden mukaan. Sitten otetaan avuksi kamera. Lapset saavat vuorollaan tulla ottamaan lähikuvan haluamastaan tunteesta. Kun kuvia katsotaan yhdessä, lapset yrittävät tunnistaa kuvassa esitetyn tunteen. Mistä sen tunnistaa? Mistä tällainen tunne olisi voinut syntyä? Mitä on tapahtunut?

Videokuvaustehtävässä voidaan pohtia tekoja, joista tulee hyvä tai paha mieli. Aikuisen ohjaamana kuvataan lyhyitä lasten keksimiä otoksia, joissa otetaan toiselta lelu, annetaan hali, tönitään tai kutitetaan. Kuvattuja videoita käsitellään yhdessä kuten valokuvia edellä.

Ihmisen ajattelu on pääosin kuvallista. Käsittelemme havaintojamme, ajatuksiamme – tunteitakin – eräänlaisina kuvina joko ulkoisesta todellisuudesta, omasta kehostamme tai aivojen sisäisistä tapahtumista. Kielen sanat ja lauseet ovat käännöksiä ja muunnoksia näistä kuvista. Kameran avulla näitä ajattelun prosesseja voi ulkoistaa, jäsentää, hidastaa ja toistaa.

Vinkki: Peruskoulun opettajien ilmainen verkkomateriaali tutustuttaa kamerakynäajatteluun esimerkkivideoiden ja elokuvapedagogisen teorian avulla: kaikkikuvaa.fi/edu/

(Ilman johdanto-osuutta julkaistu Mannerheimin Lastensuojeluliiton Media varhaiskasvatuksessa -oppaassa,)

Kännykän käyttöä pitää opettaa

Paula Koskimäki kirjoittaa (Opettaja 2/2017) kännyköiden aiheuttamasta häiriöstä lukio-opiskelussa. Koskimäen tekemän kyselyn mukaan valtaosa opiskelijoista käyttää kännykkäänsä oppitunneilla muuhun kuin opiskeluun: lähettelee viestejä, seuraa sosiaalista mediaa, katselee videoita ja pelaa pelejä. Laite houkuttelee vuorovaikutukseen. Kun vuorovaikutus ei edistä oppimista, se kiistatta häiritsee keskittymistä asiaan.

Kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla kännykkää käytettiin ilman opettajan ohjausta. Älylaitteille on kuitenkin myös mielekkäitä käyttötapoja, jotka suuntaavat oppilaan tarkkaavaisuuden oppimista edistäviin asioihin. Esimerkiksi tavoitteellinen kuvaaminen, jota kutsun kamerakynätyöskentelyksi, on toimiva tapa tuottaa opetuksen kannalta hyödyllistä toimintaa ja vuorovaikutusta. Oikein ohjattuna älylaite auttaa keskittymään.

Koskimäen huoli on kuitenkin aiheellinen ja laajasti jaettu. Jos kyselyn tarkoittamilla oppitunneilla opetus on muuten ollut mielekästä, voidaan olettaa, että opiskelijoilla on samoja ongelmia myös jatko-opinnoissa, työelämässä ja vapaa-ajalla – heille itselleen tärkeiden asioiden parissa. Jos kännykkä häiritsee elämää koulussa, se häiritsee sitä myös muualla.

Se, että koulussa opitaan hyödyntämään tieto- ja viestintätekniikkaa monipuolisena työvälineenä, ei siksi riitä. On opittava myös tekniikan tarkoituksenmukaisessa käytössä tarvittavia toiminnanohjauksen ja ajattelun taitoja. Muuten me emme käytä kännyköitä, vaan ne käyttävät meitä.

Lukiolain mukaan opetuksen tehtävä on kasvattaa tasapainoisia kansalaisia sekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, työelämän ja harrastusten kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. Lukio ei voi poistaa kännyköitä koulun ulkopuolisesta yhteiskunnasta, mutta lukiossa voi oppia älylaitteiden kanssa elämisessä tarvittavia metakognitiivisia taitoja. Tässä lukio jatkaa siitä, mihin peruskoulu jää.

(Hieman lyhennettynä julkaistu Opettaja-lehdessä 3/2017)

18.2.17

Digiloikka syrjäytti Helsingissä mediakasvatuksen

Helsingin opetusvirasto on panostanut paljon resursseja tieto- ja viestintäteknologian käyttöön opetuksessa. Uuden opetussuunnitelman vaatimuksiin on vastattu uusimalla koulujen vanhentunutta laitekantaa ja lisäämällä digitekniikan käyttöä oppitunneilla. Tulevaisuuden koulun suuntaviivat -raportissa määritellään, että Helsingissä digitalisaatio on oppimisen ytimessä. Opettajille taataan ajantasainen tietoteknologinen toimintaympäristö ja mahdollisuus jatkuvasti päivittää osaamistaan. Tavoitteet ovat kannatettavia, mutta toteutus herättää mediakasvatuksen asiantuntijoissa huolta.

Helsingin mediakasvatuksella on ollut Suomessa pioneeritoiminnan maine. Vuoteen 2016 asti opettajille tarjottiin tietoteknisen koulutuksen lisäksi kursseja esimerkiksi visuaalisesta lukutaidosta, auditiivisesta viestinnästä, journalismista ja mediavaikuttamisesta. Opettajien kanssa etsittiin uusia keinoja yhdistää mediaa oppimiseen. Oppilaille järjestettiin elokuvatyöpajoja, koulujen omia projekteja tuettiin, ja yhteisestä laitelainaamosta sai mediatoiminnassa tarvittavia välineitä. Kouluihin perustettiin oppilaiden mediatiimejä, joissa opeteltiin journalismin pelisääntöjä esimerkiksi julkaisemalla omia verkkolehtiä. Yhteistyöverkostossa oli mukana mediakasvatusalan järjestöjä ja viranomaisia.

Kun toimintaa koordinoinut mediakeskus vuosi sitten lakkautettiin, kaikesta tästä jäi jäljelle kalpea valikoima opetusteknologian esittelyä ja digitaalisen ilmiöoppimisen kursseja. Tämän kevään koulutuksissa opettajat voivat tutustua mm. pilvipalveluihin, virtuaalilaseihin, 360 asteen kameroihin ja green screen -tekniikkaan. Laaja-alaisen mediakasvatuksen tuen on korvannut digitekniikan käyttökoulutus.

Kuten Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa (31.1.) muistutettiin, mediakasvatus on peruskoulun keskeinen tehtävä, jonka merkitys on tässä ajassa korostunut. Kun tietoa on tarjolla yhä useammista lähteistä, on sen tulkitseminen yhä enemmän vastaanottajan vastuulla. Lisäksi tieto on muuttanut muotoaan perustavalla tavalla. Kuvat, videot, äänet ja ohjelmistot välittävät informaatiota, jonka sisältämiä väitteitä, pyrkimyksiä ja maailmankatsomuksia on usein vaikea tunnistaa. Tässä aikuiset opettajatkin tarvitsevat tukea.

Media on nykykansalaisen kasvu- ja elinympäristö, jossa tarvitaan monipuolisia lukemisen, ilmaisun, osallistumisen ja vuorovaikutuksen taitoja. Ne ovat myös uuden opetussuunnitelman keskeisiä tavoitteita. Tämän kasvatuksen toteuttamiseksi nopeasti muuttuvassa mediayhteiskunnassa opettajat tarvitsevat apua omien mediataitojensa ylläpitämisessä. Muuten mediakasvatus typistyy digitaalisen tekniikan välttämättömiin käyttötaitoihin.

Ismo Kiesiläinen, mediapedagogi
Rauna Rahja, mediakasvattaja, asiantuntija
Ritva-Sini Merilampi, kasvatustieteen tohtori, erityisala mediakasvatus
Tapio Varis, professori emeritus, oppimisympäristöt

(Julkaistu Helsingin Sanomissa 14.2.2017)

31.1.17

Kamerakynähaaste – annan 200 euroa fiksulle videokuvaajalle

Minulla on 500 euroa rahaa, jonka aion jakaa tubettamisesta, leffanteosta ja muusta videokuvaamisesta kiinnostuneille nuorille – koska olen itsekin entinen nuori elokuvaharrastaja ja tiedän, että kuvaamisjutuissa tarvitsee joskus rahaa.

Nykyään, kun olen keski-ikäisempi elokuvaharrastaja, teen työkseni mm. elokuvakasvatusta ja opetan opettajia käyttämään videokuvaamista työmenetelmänä koulussa. Voitimme rahat yhdessä kollegojeni Jukka HaverinTommi Nevalan ja Pasi Yliriskun kanssa oppimateriaalikilpailusta jo pari vuotta sitten. Olemme etsineet tapaa käyttää palkinto hyvään tarkoitukseen niin, että se edistää elokuvaa.

Viime viikon perjantaina keksin super-idean: videokuvaushaaste, jossa on palkinto! Ja jossa samalla oppii jotain uutta elokuvaamisesta. Tai monta haastetta! Soitin heti pojille. Sovimme, että käytämme tonnin palkinnostamme tähän puolet, yhteensä 500 euroa. Haaste kerrallaan.

Selma Vilhunen valitsee parhaan videonSamantien soitin ystävälleni, elokuvaohjaaja Selma Vilhuselle – jonka superhieno fiktio Tyttö nimeltä Varpu on muuten juuri tällä hetkellä 10 Jussi-palkinnon ehdokas! Selma lupasi valita osallistuneista haastevideoista oivaltavimman, sen jolle annetaan palkinto. Jo elokuvaharrastusvuosiltani tutulle av-alan kaupalle Avecomille ehdotin, että he lähtisivät mukaan tuplaamalla jaettavan summan. Ja niin tapahtuu! Joskus hyvät jutut lähtevät liikkeelle noin vain, koska ihmiset haluavat tehdä hyviä asioita.

Tämä on ensimmäinen kamerakynähaaste. Jos nyt, kun luet tätä, on helmikuu vuonna 2017 ja olet korkeintaan 25-vuotias, voit saada osasi rahoista. Muussa tapauksessa voit osallistua muuten vain tai kertoa tästä muille. Katso video ja lue ohjeet alta.



Kamerakynä on ranskalaisen ohjaajan Alexandre Astrucin vuonna 1948 lanseeraama ajatus. Hän vaati elokuvaa kehittymään yhtä monipuoliseksi ja syvälliseksi ajattelun välineeksi kuin kieli ja kirjallisuus ovat olleet. Elokuvakamera on kuin kynä, jolla ohjaaja "kirjoittaa" ajatuksiaan. Kamerakynähaasteessa haastan teidät mukaan elokuvallisiin ajatusleikkeihin ja palkitsen parhaat ideat.

Ensimmäisen haasteen nimi on "ellipsi". Ellipsi tarkoittaa elokuvassa sitä, että jotain jätetään näyttämättä. Se on aivan tavallinen elokuvan keino, mutta siihen harvoin kiinnitetään huomiota. Ja liian harvoin sitä hoksataan itse käyttää. Tuotantoyhtiö Amazementilla on erinomainen esimerkkivideo elliptisestä kerronnasta. (Tunnen videon erinomaisuuden, koska olen itse käsikirjoittanut sen!) Näitä voi katsoa lisää Kaikki kuvaa EDU -sivuilta.

KAMERAKYNÄHAASTE #1:n SÄÄNNÖT
Kuvaa korkeintaan 50 sekunnin mittainen video, jossa "hattupäinen henkilö liukastuu banaaninkuoreen" niin, että tapahtumaa ei suoraan näytetä, mutta katsoja silti ajattelee sen tapahtuvan. Julkaise video omalla Youtube-kanavallasi otsikolla, jossa mainitaan "kamerakynähaaste #1".

Jos olet korkeintaan 25-vuotias ja teet tämän helmikuun 2017 aikana, lähetä minulle sähköpostilla osoitteeseen ismo(at)mystinenportaali.com oma nimesi, syntymäaikasi ja linkki tekemääsi videoon. Voit saada oivalluksestasi palkinnon, mainetta ja kunniaa!

Jos olet vanhempi tai ei ole enää helmikuu, voit osallistua muuten vain.

PALKINTO FIKSUIMMALLE
Katson kaikki helmikuun aikana ilmoitetut haastevideot yhdessä Selma Vilhusen kanssa. Selma valitsee joukosta oivaltavimman. Emme valitse teknisesti parasta, tai sitä, jossa on nähty eniten vaivaa, vaan sen, jossa on hyvä elokuvallinen ajatus. Ehkä valitsemme muutaman muunkin huippuoivalluksen ja kehumme niitä julkisesti.

200 euron lahjakortti Avecom median verkkokauppaan

Parhaaksi valitun ellipsin tekijälle annan 200 euron lahjakortin Avecom Media oy:n verkkokauppaan. Tästä 100 euroa on minulta ja toinen on kauppiaan sponsoroima lisä.

SEURAAVA HAASTE ON TOIVOTTAVASTI PIAN
Jos tämä toimii, ja lähdette mukaan, laitan seuraavan satasen jakoon heti tämän haasteen jälkeen! Yllättäkää minut!

P.S. Jos olet alle 20-vuotias, tsekkaa myös suuri Kaikki kuvaa -elokuvakilpailu!

16.1.17

Miksi kuvaajan on niin helppo keskittyä?



Jos harrastat kuvaamista, valokuvaa tai elokuvaa, olet ehkä joskus huomannut, kuinka helppoa kuvaamisen äärelle on unohtua. Kuvaaminen on parhaimmillaan hyvin keskittynyttä puuhaa. Miksi?

Ranskalaisen elokuvaohjaajan Jean-Luc Godardin filosofiassa (Mauri Ylä-Kotolan mukaan) elokuva ei representoi niinkään todellisuutta kuin ajattelua. Elävä kuva kuvaa ajattelua liikkeessä. Kameralla kuvatulla kuvalla on toki taipumus muistuttaa hämäävästi todellisuutta, mutta se on silti ajattelun tuote.

Hyvän kuvan edellytys on hyvä ajattelu. Mutta keskittynyt ajattelu ei ole aina helppoa. Keskittynyt kirjoittaminenkin on usein siinä ja siinä. Sen sijaan keskittynyt keskustelu on yleensä vaivatonta, eikö? Keskustelu imaisee mukaansa ja fokusoi huomion, koska se tapahtuu vuorovaikutuksessa.


Kuvatessa ajattelun representaatio syntyy – ja tämä on oleellista – vuorovaikutuksessa todellisuuden kanssa. Hieman samalla tavalla tapahtuu saviveistoksen tai legojenkin kanssa mutta siinä paljon yksinkertaisemmin ja rajoitetummin. Esitettävä mielikuva voi olla kuvaajan mielessä suhteellisen valmiina tai se voi kehittyä ja muuntua prosessissa, mutta representaation tuottaminen ei etene ilman todellisuutta. Kun kuvaaja hahmottelee kameralla kuvaa ajatuksestaan, kuvaajan ja maailman välille syntyy vuorovaikutussuhde. Kommunikaatiovälineenä on kamera, jonka etsimen kautta todellisuus antaa kuvaajan toiminnalle vasteen tarjoamalla kuvia: "Tätäkö sinä tarkoitat?" Valokuva vangitaan kerralla, elävä kuva ylläpitää tiivistä suhdetta otoksen päättymiseen asti.

Kun kuvataan yhdessä työryhmän kanssa, vuorovaikutus tiivistyy entisestään. Nyt ajattelun representaation syntyminen vaatii myös ihmisten välistä koordinointia. Vuorovaikutus vangitsee tarkkaavaisuuden ja keskittää ajattelun.

Kirjoittaessa representointi tapahtuu mielessä: Ajatusten representaatiot, sanat ja lauseet, pitää ensin tuottaa. Vasta sen jälkeen ne voi tuoda ulos paperille tai näytölle. Mielellä on hankala taipumus toisaalta vahvistaa omaa ajatteluaan, toisaalta assosioida hallitsemattomasti. Kirjoittaminen on tarpeellinen ajattelun apuväline, koska se toimii hidasteena mielenliikkeille, mutta verrattuna kuvaamiseen siitä puuttuu tarkkaavaisuuden kiinnittävä vuorovaikutus toiseen.

Kuvaaminen keskittää myös vuorovaikutusta

Olet varmasti joskus pujottanut lankaa neulansilmän läpi. Mieti hetki, miltä se tuntuu. Kameralla kuvatessa pujotetaan todellisuutta samanlaisen neulansilmän kokoisen aukon läpi. Videon kuvaaminen yhdessä työryhmän kanssa vasta tarkkaa puuhaa onkin – kuin ryhmän jokaisen jäsenen sormet olisivat kiinni samassa langassa! Jokainen muutos tilassa ja ajassa muuttaa ajatuksen kuvaa.

Yksinkertaisen otoksen kuvaaminen ryhmässä jakautuu kolmeen vaiheeseen: 1) Ensin suunnitellaan, mitä pitää tapahtua heti sen jälkeen, kun rec-nappulaan painetaan. 2) Toiseksi toteutetaan suunnitelma ja pysäytetään tallennus. 3) Lopuksi katsotaan, miltä ryhmän yhdessä tuottama ajatus näyttää. Tarvittaessa siirrytään takaisin vaiheeseen 1 ja tarkennetaan suunnitelmaa. Mitä nyt pitää tapahtua eri tavalla, jotta toinen vaihe onnistuu?


Kun koulussa tehdään seinälehtistä, jokainen voi asetella oman lankansa paperille niin kuin haluaa, omalla vuorollaan. Mutta elokuvan ajallinen ja tilallinen rajaus pakottaa yhteistoimintaan. Jotta langat saadaan tilallisen rajauksen, neulansilmän läpi, ne pitää ensin punoa hyvin yhteen. Sen jälkeen lankoja ei voi enää liikuttaa erikseen, vaan jokainen ohjaa yhteistä punottua lankaa, samaan aikaan.

Jos ängetään, tiedätte miten käy.

15.1.17

Älä katso peiliin, katso itseäsi videolta


Tiedättekö kiusallisen tunteen itsensä katsomisesta videolla? Arvelen, että videon kiusallisuus johtuu ainutlaatuisesta mahdollisuudesta havaita oma mielensä toiminnassa.

Kun katson peiliin ja näen itseni, voidaan ajatella, että mieleni näkee ruumiini. Peiliin yleensä katsotaankin silloin, kun halutaan tutkia kehon ominaisuuksia. Kun peiliin kehotetaan katsomaan vertauskuvallisessa mielessä, viitataan kuitenkin mieleen liittyviin asioihin. Mutta mieltä ei voi nähdä. Paitsi ehkä videolla?

Peilin edessä mieli ohjaa sekä katsomista että katseen kohdetta. Mitä toimintaan tulee, tavallaan näemme juuri sen, mitä haluamme nähdä. Kaikki on ennakoitua. Emme voi havaita tietoisesta itsestämme erillistä mieltä.

Kun katsomme itseämme jälkikäteen videolta, näytämme samalla tavalla sattumanvaraisilta kuin muutkin. Näemme kuvan kehossa mielen, joka toimii, mutta emme voi ennakoida sitä. Juuri siksi mielen havaitsemmekin, kuten muissakin ihmisissä havaitsemme, kun heitä seuraamme. Kuvittelemme toiminnalle subjektin. (Tämä on ymmärtääkseni ihmiselle ominainen taipumus maailman äärellä.) Videokuvassa oman kehomme sisällä toimii vieras mieli, jota emme voi kontrolloida. Näemme itsemme vieraana, toisen katseessa. On aina kiusallista tulla hyvin tietoiseksi itsestään, tarkkailla itseään. Ja on kiusallista menettää kontrolli itsestään.

Kokemus mielestä ja ruumiista on ratkaisematon yhtälö, mutta yleensä sitä ei tarvitse ajatella. Peilissä mieli ja ruumis ovat korostetusti yhdessä. Se on jotenkin rauhoittavaakin, minusta. Videokuvan jälkikätinen katse kuitenkin problematisoi suhteen. Siksi oman itsensä näkeminen elävässä kuvassa on niin hankalaa.

Valokuva onkin sitten toinen juttu. Pysähtyneessä kuvassa ei ole samalla tavalla subjektia. Luulen, että valokuvassa siksi kiinnitetään enemmän huomiota kohteen kehoon kuin mieleen. Tosin joskus joku näyttää kuvassa "aivan itseltään", ja sillä emme tarkoita yleensä kehoa vaan mieltä. Se on jokin tietty ainutlaatuinen häivähdys kasvoilla. Jotain mielestä on vangittu kuvaan kehosta.

Joten siis, jos teitä kehotetaan, vertauskuvallisessa mielessä, katsomaan peiliin, älkää katsoko peiliin. Katsokaa itseänne videolta.

20.10.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 6/6: Oppiminen on emotionaalinen tapahtuma


Olin pitämässä yhtä ensimmäisistä videotyöpajoistani. Oli äidinkielen tunti yläkoulun kahdeksannella luokalla itähelsinkiläisessä koulussa. Oppilaat kuvasivat ryhmissä videoita otsikolla "Miltä Herttoniemi näyttää?" Vuosi oli 2007.

Handycamit olivat lainassa opetusviraston Mediakeskuksesta. Koska niitä oli vain muutama, luokka jaettiin kahtia. Toisella puolikkaalla, kummallakin vuorollaan, oli tavallinen äidinkielen tunti.

Metodini olivat tuolloin vielä hieman keskeneräisiä, mutta oppilaat viihtyivät. Ulos ei tosin ollut kiva mennä, kun oli kylmä, aiheen keksiminen oli vaikeaa ja piti vähän kirjoittaakin, mutta muuten kuvaaminen oli tosi kivaa. Sai työskennellä itsenäisesti, sai kuvata haluamaansa juttua ja nähdä toisten videoita. Hyödyllistä oli se, että oppi käyttämään videokameraa ja kuvaamaan. Opettaja ei omalta tunniltaan ehtinyt seuraamaan videotyöpajaa, mutta hänkin oli tyytyväinen. Oppilaista on varmasti kivaa, hän arveli, että tylsempien kielioppiasioiden välissä on vähän "kevennystä" ja "välipaloja".

Oppilaiden palautteet lunttasin tähän muistiinpanoista, mutta opettajan kommentin muistan elävästi. Minulla on mielessäni jopa kuva siitä kohdasta koulun käytävällä, jossa keskustelimme! Palaute jäi mieleen, koska se yllätti, nauratti ja harmitti samaan aikaan. Enhän ollut ajatellut järjestäväni oppilaille kepeää puuhastelua oikean koulutyön väliin. Aloittelevana mediakasvattajana pidin työpajaani tärkeänä, suorastaan pääruokana!

Näin tunteet vahvistavat muistijälkiä. Se on mekanismi, joka on auttanut ihmistä painamaan mieleen henkiinjäämisen kannalta olennaisia asioita. Kun kehossa käynnistyy emootio, aivot erittävät hormonia, joka tehostaa muistin toimintaa – riippumatta siitä havaitsemmeko emootiota tietoisesti. Muistijälki vahvistuu ja tarkentuu. Asia, ja varsinkin asiayhteys, joka tekee kehoomme vaikutuksen, jää muita paremmin mieleen. Siksi muistamme auton ikkunasta nähdyn maiseman, kun kuulemme musiikin, joka siinä paikassa sykähdytti meitä.

Kauempaa katsottuna opettajan lausunto ei tietenkään ollut yllättävä. Sellainenhan on elokuvan rooli koulussa usein ollut, kevennys, jopa viihdettä, lukukauden lopulla tai sijaisen oppitunnilla. Laitetaan joku elokuva pyörimään. 


Viihde ja viihtyminen

Nyt 10 vuotta myöhemmin kevennys, välipalat ja viihde värittävät keskustelua suomalaisesta kouluviihtyvyydestä ja opiskelumotivaatiosta. Konservatiivit koulussa ja koulun ulkopuolella ovat kauhuissaan omasta mielikuvastaan, jossa peruskoulu muuttuu pelihalliksi, jossa vain viihdytään yhdeksän vuotta oppimatta mitään. Oppilaiden pää sotketaan mobiilipeleillä ja youtubetulvalla. Ja opettaja on viihdytysupseeri.

Koulussa viihtyminen ja opiskelumotivaatio on nähty pahimmillaan jopa vastakkaisina ilmiöinä. Jyrkimmille viihtymiskriitikoille viihtyminen tarkoittaa viihdettä, keskittymisen ja vaivannäön vastakohtaa. Lisäksi jotkut vielä ymmärtävät sen synonyyminä viihtyisyydelle, joka syntyy kivoista väreistä ja säkkituoleista.

Rauno Haapaniemi ja Liisa Raina haastavat sekavan keskustelun tutkimusperustaisella pedagogisen viihtymisen käsitteellä. Kirjassaan Rakenna oppiva ryhmä – pedagogisen viihtymisen käsikirja (PS-kustannus 2014) he määrittelevät oppimista edistävän viihtymisen kulmakiviksi kolme tekijää: uteliaisuuden, turvallisuuden ja hyvän vuorovaikutuksen. Oppiminen on emotionaalinen tapahtuma. Pedagoginen viihtyminen syntyy oppimista edistävistä tunteista – samoista tunteista, joista syntyy oppilaan sisäinen motivaatio oppimiseen.

Seuraavassa jäsennän näiden käsitteiden avulla opettajien ja oppilaiden havaintoja siitä, miten pedagogisesti mielekkäillä videokuvaustehtävillä voidaan edistää viihtymistä oppimisen äärellä. Apuna käytän ko. kirjan lisäksi joitain erikseen mainittuja lähteitä. Valokuvat ovat pitämistäni opettajien kamerakynä-koulutuksista.


Uteliaisuus

Uteliaisuus on ihmisen luontainen ominaisuus, tunne, joka ajaa jo aivan pienen ihmisen oppimaan. Koulun tehtävä on ylläpitää ja ruokkia tätä oppilaan sisäistä liekkiä.

Kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonkan mukaan tärkeimpiä oppimista edistäviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ne energisoivat ja suuntaavat oppilasta kohti uutta asiaa. Pelkkä yleinen innostus ei siihen riitä. Negatiiviset tunteet kuten pitkästyminen ja ahdistus sen sijaan lamaannuttavat. Haasteen pitää siksi olla sopivasti mitoitettu.

Tyypillinen kamerakynätehtävä on ongelma, jonka oppilaat ratkaisevat kuvaamalla. Kameralla mm. tutkitaan ja jäsennetään maailmaa, havainnollistetaan käsitteitä ja tehdään oppimista näkyväksi. Oppilaalla on työskentelyssä ja sen suunnittelussa aktiivinen rooli. Katse kohdistuu oppikirjan sijaan oppilasta ympäröivään maailmaan. Hänen todellisuuteensa. Hyvä tehtävä hyödyntää oppilaan omia havaintoja ja ideoita. Tehtävässä ei etsitä niinkään oikeaa vastausta vaan oppilaan omaa vastausta. Näin saadaan suunnattua oppilaan luontainen uteliaisuus ja kiinnostus kohti käsillä olevaa aihetta.

Oppilaista on hauskaa, kun kuvatessa saa keksiä ja löytää omia ratkaisuja. Eräs opettaja havaitsi, että kuvaustehtävässä oppilaille ei näytä tulevan tyhjän paperin kammoa samalla tavalla kuin kirjoittaessa. Kuvaaminen on jo olemassaolevien vaihtoehtojen rajaamista ja muovaamista. Kun oppilas kirjoitustehtävän alla tiedustelee, kuinka pitkä tekstin pitää olla, kuvaustehtävässä kysymys on päinvastainen: Ope, kuinka pitkä tää saa olla?

Tunne työskentelyn merkityksellisyydestä lisää oppimismotivaatiota.


Kirjoitan oppimisen omistajuudesta lisää edellisessä tekstissä.


Turvallisuus

Alakoulun musiikinopettaja käyttää kamerakynätekniikkaa mm. soittokokeissa. Sen sijaan, että oppilas tulisi esittämään opettelemansa kitarasoinnut luokan eteen tai opettajalle, hän kuvaa oppimisestaan videon. Näin kokeesta jää pois turvattomuuden tunnetta herättävä elementti. Yleisön edessä esiintyessään oppilas varoo virheitä ja kiinnittää huomionsa yleisön reaktioihin. Kameralle esiintyessään hän kokeilee, arvioi ja yrittää uudestaan. Tilanne on hänen omassa hallussaan ja turvallinen. Näin kameralle esiintymisestä tulee myös oppimistilanne. Esiintymispelkoiselle oppilaalle tämä voi olla ainoa mahdollisuus osallistua, ehkä astua ensimmäinen askel kohti live-esiintymistä yleisön edessä. Sitäkin koulussa on tärkeää harjoitella.

Seuraavassa esimerkissä saman opettajan tunnilla harjoitellaan soittamista ja säveltämistä. Video on osa opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement.


Pääkaupunkiseudun Nuorten Ääni -toimitus teki vuonna 2013 yhteistyössä Yleisradion kanssa keskusteluohjelman otsikolla "Koulussa ei saa epäonnistua!" Nuorten itse toteuttamassa ohjelmassa käy ilmi, että suuri osa oppilaista kokee koulun paikkana, jossa pitää onnistua ensi yrittämällä eikä apua kannata pyytää. Onnistumisen pakko ohjaa välttelemään asioita, joissa voisi epäonnistua.

Turvallisuus onkin oppimisen kannalta olennainen tunne. Oppilas, joka pelkää epäonnistumista, ei kokeile, tutki eikä ota riskejä. Häpeä ja pelko ohjaavat opiskelua oppimisen kannalta epäedulliseen suuntaan.

Haastattelemieni oppilaiden mukaan videokuvaustehtävissä innostaa usein juuri turvallisuuden tunne. "Kameran käyttäminen oli kivaa, koska se oli rennompi fiilis, ja ei tarvinnut suoraan esittää luokkakavereille ja sai mokata ja sai ottaa uusiks niitä videoita",  pohtii eräs alakoulun oppilas tunteita käsittelevän draamaharjoituksen jälkeen.

Kamerakynätyöskentelylle ominainen oivaltamisen ilo ja onnistumisen tunne palkitsevat oppilaan uteliaisuutta ja luovuutta. Oppilaat haluavat näyttää muille, miten juuri he ovat ratkaisseet tämän ongelman. Mitä he havaitsivat tai keksivät. Nähdyksi ja ymmärretyksi tulemisen kokemukset tuottavat turvallisuutta ja iloa.



Hyvä vuorovaikutus

Pedagogisen viihtymisen edellytyksenä on mahdollisuus hyvään vuorovaikutukseen oppimisessa. Opettajan valitsemat työskentelytavat toisaalta järjestävät näitä mahdollisuuksia, toisaalta järjestävät niitä tasavertaisesti. Hyvin toimivassa luokassa jokainen oppilas voi osallistua vuorovaikutukseen turvallisessa ympäristössä ja oppia tärkeitä sosiaalisia taitoja.

Vuorovaikutus on ihmiselle luontaista. Sitä tapahtuu oppilaiden välillä sekä koulussa että sen ulkopuolella ilman minkäänlaista ohjausta. Näissäkin tilanteissa vuorovaikutustaidot kehittyvät, mutta hyvin satunnaisilla tavoilla. "Luonnollinen" ryhmädynamiikka ei ohjaa oppilaiden sosiaalista käyttäytymistä aina hyvään suuntaan – kuten muistamme Kärpästen herrasta. Vuorovaikutustaitoja pitää siis opetella. Kun tarkoituksenmukainen vuorovaikutus on osa luokan päivittäistä työskentelyä, opettaja voi seurata ja ohjata taitojen kehittymistä. Erillisiä "sosiaalisten taitojen" oppitunteja ei tarvita.

Vuorovaikutus on sosiaalisesti ja älyllisesti aktivoivaa toimintaa, mikä tuottaa oppilaalle tyydytystä ja iloa. Tuntuu tapahtuvan enemmän. Yhdessä oppiessa pitää neuvotella, jakaa ajattelua ja jakaa tunteita. Yksin puurtaessa tai vain opettajaa kuunnellessa on helpompi pitkästyä. Vuorovaikutuksessa on energiaa, jonka opettaja voi joko torjua tai suunnata kohti opiskeltavaa asiaa.

Vuorovaikutustilanteissa syntyy herkästi sekä oppimista edistäviä että heikentäviä tunteita. Tähän opettaja voi luokkaa organisoimalla ja työtapojen valinnalla vaikuttaa. Ryhmädynamiikan lainalaisuudet ovat erilaisia muutaman oppilaan pienryhmässä ja koko luokan kokoisessa suurryhmässä. Pienryhmässä osallistuminen on aktiivista ja tasapuolista. Myönteiset tunteet vahvistuvat ja ristiriitoja vältellään. Ryhmä pyrkii yksimielisyyteen ja huolenpitoon. Pienryhmä on turvallinen. Suurryhmässä puolestaan moni asia on päinvastoin. Osallistuminen on rajoitettua, negatiiviset tunteet kärjistyvät ja mielipiteet polarisoituvat. Oppilaan olo on helposti turvaton.

Negatiiviset tunteet paitsi estävät sisäisen motivaation kehittymistä ja oppimista yksilötasolla myös näkyvät luokassa epätoivottuna sosiaalisena toimintana.

Kamerakynätyöskentelyssä syntyy luontevaa, jäsentynyttä pienryhmätyöskentelyä, jossa jokaisella oppilaalla on aktiivinen rooli. Kun suurryhmä jaetaan useampiin itseohjautuviin pienryhmiin, oppilaiden vuorovaikutuksessa pätee oppimiselle edullisempi pienryhmän dynamiikka. Oppilaat viihtyvät paremmin ja opettajan työ on helpompaa. Tämä on seikka, jonka opettajat kaikista useimmin nostavat esiin kertoessaan kokemuksistaan: kuvaaminen on erittäin toimiva ja hauska ryhmätyön muoto. Oppilaat kertovat, että on kivaa, kun saa tehdä yhdessä kavereiden kanssa. Ja oppii sosiaalisia taitoja!





Oppiminen on monin tavoin sidoksissa tunteisiin. Tunteet vaikuttavat oppilaaseen ja oppimiseen neurologisella, kognitiivisella ja sosiaalisella tasolla. Ei ole sattumaa, että motivaation ja emootion yhteinen latinankielinen kantasana movere viittaa liikkeeseen – siis johonkin, joka saa oppilaan liikkeeseen.

Syystä tunnetaidot saivat lisää painoarvoa uudessa OPSissa.

14.10.16

Miten videokuvaaminen edistää oppimista? Osa 5/6: Oppiminen tulee näkyväksi

"Lapsen on itse, opettajan avulla, kehitettävä omaa tietorakennelmaansa ja osaamistaan. Etenemisreitti ei ole valmiina opettajan mielessä, vaan muotoutuu oppilaan etsintöjen ja kokemusten kautta."

Opettaja Margaretha Starck kirjoittaa pedagogi Celestin Freinet'n (1896–1966) ajatuksista kirjassaan Kotkat eivät käytä portaita: käytännön freinetpedagogiikkaa (Arator 1996). Tunnistan monia Freinet'n periaatteita kamerakynän pedagogiikasta, elokuvakasvatuksen mallista, jota olen ollut kehittämässä. Eikä se ole sattumaa – olihan Margaretha opettajani peruskoulun kuusi ensimmäistä vuotta!

Freinet'n pedagogiikan ytimessä on työ, työskentely ja sen määrittely oppilaan tavoitteista käsin. Kotkat eivät käytä portaita tiivistää Freinet'n ajattelua mm. näin:
  • Freinetpedagogiikassa oppiminen tapahtuu mielekkäiden työtehtävien kautta.
  • Oppilas tutkii aktiivisesti ympäristöään ja sen ominaisuuksia.
  • Opiskelu tähtää tuotokseen, jolla on merkitystä sekä lapselle että muille ihmisille.
  • Lapsilla on suuri tuottamisen tarve.
  • Opetus ei niinkään tarjoa sisältöjä vaan palvelee työn organisointia.
  • Opettajalla ei saa olla liian suoraviivaista kuvaa oppimisprosessin etenemisestä. Oppilaiden on kuljettava teitä, jotka eivät aina johda suoraan maaliin. Opettajan tehtävä on järjestää oppimistilanteita, joiden kautta oppilas pystyy itsenäisesti etenemään kohti päämääräänsä.
  • Oppilas tarvitsee jatkuvaa palautetta työskentelystään, vuoropuhelua siitä.
  • Jokainen teksti tarvitsee lukijan.
Nykyään sanottaisiin, että opetuksessa syntyy omistajuutta eli oppilas omistaa oman oppimisensa. Oppilaalla on keskeinen rooli oppimisprosessin suunnittelussa ja hän tuottaa itse sisäisen motivaation tehtävää kohtaan. Työskentely edellyttää ja tuottaa itseohjautuvuutta. Oppiminen tulee näkyväksi. Oppilas osallistuu itse oman työnsä arviointiin.


Kamera tekee ajattelun ja työn näkyväksi

Freinetpedagogiikan symboli on painokone, jonka pedagogi hankki omaan luokkaansa. Kirjoittaminen oli Freinet'lle tärkeä tekemisen ja ilmaisun muoto. Kamerakynätyöskentelyssä kynän paikalla on kamera. Se on väline, jonka äärellä oppilaat suunnittelevat omaa oppimisprosessiaan, ja väline, jolla he tekevät oman ajatuksensa näkyväksi ja nähtäväksi. Näytän tästä kaksi esimerkkiä.

(Videot ovat osa Opetushallituksen rahoittamaa Kaikki kuvaa EDU -verkkokurssia, jonka on toteuttanut tuotantoyhtiö Amazement. Kurssilla voi tutustua kamerakynän pedagogiikkaan ilmaiseksi.)


Vantaan Länsimäen koulun 4. luokka opiskelee ympäristöopin sisältöjä kuvaamalla. Opettajan havainnon mukaan oppikirjan teksti vilisee vaikeita käsitteitä, joita varsinkin ulkomaalaistaustaisten oppilaiden voi olla vaikea sisäistää vain lukemalla. Tehtävä on yksinkertainen ja nopea: Kukin ryhmä havainnollistaa yhden vaikeista lauseista kuvaamalla siitä videon. Työskentelyyn on aikaa 10 minuuttia, mutta muita ohjeita ei anneta. Oppilaat keksivät ja kokeilevat itse.



Vantaan Ruusuvuoren koulussa 8. luokka opiskelee terveystietoa. Päihdevalistus ei ole aivan helpoin aihe murrosikäisten kanssa käsiteltäväksi. He kun ovat yleensä päihdevalistuksen kohteita, eivät subjekteja. Opettaja kääntää asetelman ympäri yhdistämällä oppituntiin monilukutaidon näkökulman.

Ensin kerätään yhteen oppilaiden omia tietoja päihteistä. Sitten otetaan mukaan oppilaiden omia havaintoja valistuksessa käytetyistä sloganeista. Sitten he saavat itse tehdä videon – mutta sen ei tarvitse olla valistusvideo. Tärkeintä on tehdä video, jonka toiset oppilaat ymmärtävät. Näin oppilaat tuottavat prosessin, johon opettaja tuo mukaan omaa asiantuntemustaan.


Videolla on katsoja ja käyttötarkoitus

Oppilaat innostuvat mahdollisuudesta ratkaista annettu ongelma omalla tavallaan. Molemmissa videoissa käy ilmi oppilaiden motivoituminen siitä, että videot näytetään pian muille. Muut näkevät miten he ratkaisivat tehtävän. Tämä näyttäisi olevan kamerakynätyöskentelyn yleistettävä mekanismi: tieto siitä, että toiset katsovat videon aivan kohta, ruokkii oppilaiden luovuutta ja tuottaa sisäistä motivaatiota.

Koulutuksissa korostan opettajille, että kuvaustilanteessa syntyvä video on tietyssä mielessä vain oppimisen sivutuote. Koska tehtävät ovat nopeita ja luonnosmaisia, oppilaat eivät ajattele tuottavansa viimeisteltyä teosta. Niitä ei välttämättä tarvitse edes säästää. Silti videolla on merkitys. Se on eräänlainen todiste tehdystä työstä, oivalluksista ja osallistumisesta – sekä oppilaille itselleen että opettajalle. Merkitys perustuu siihen, että videolla on käyttötarkoitus. Se suuntaa ja motivoi oppilaiden työskentelyä.

Kamerakynätyöskentelyssä tällaisia käyttötarkoituksia voi olla hyvin erilaisia, esimerkiksi:

1. Tulkintatehtävä ryhmälle: Minkä eläimen näette kuvassa? Miten kohtauksen tapahtuma sanotaan matematiikan kielellä?
2. Ohje ryhmälle: Tee tällä temppuradalla nämä liikkeet tässä järjestyksessä.
3. Muistiinpano kuvaajalle itselleen: Miten neuleen aloitussilmukka tehdään?
4. Osoitus oppimisesta: Katso, harjoittelin ja nyt osaan soittaa tämän soinnun.
5. Portfolio: Tämän kaiken olen oppinut ja tehnyt.

Tehtäville on siis tyypillistä tavoitteellisuus. Oppilas voi itse arvioida onnistumistaan tehtävän tavoitteessa katsojan antaman vasteen avulla. Tunnistaako katsoja kuvaamani ilmiön? Osaako hän seurata ohjeita? Miten hän ymmärtää ajatukseni? Miten hän reagoi? Siis – miten video toteuttaa käyttötarkoitustaan? Tehtävään ei ole ulkopuolelta määrättyä oikeaa vastausta.

Oppilas on subjekti, aktiivinen toimija, joka tekee videon. Hänen ajattelunsa ja työskentelynsä jättää kuvaan jäljen. Kun videota käsitellään ja arvioidaan, ei arvioinnin kohteena ole oppilas itse vaan hänen tekemänsä työ.  Hän on itse arvioimassa. Se lisää turvallisuutta oppimistilanteessa.

Koska oppilaan ajattelun ja työn tulos on konkreettinen, oppilaan omistajuus omaan oppimiseensa kasvaa.


Edelliset kirjoitukset:
1/6: Kamera on ajatuksen peili
2/6: Kameran tarkkaavaisuus on valikoivaa
3/6: Kuva on mielen natiivi kieli
4/6: Kuvaaminen on objekti, jota veistetään yhdessä